誤答と倫理性
下の記事の中で感心したのは、子供が２５０を２００と５０に分解したことだ。これは２５０という数字を「収まりが悪い」数字だという感覚があるのだろう。そして、「いったん分けて、それを足しても元の大きさの数字である」という算数の基本をちゃんと押さえている。２００ミリを２０センチとしたところも、単位というものを把握している。後は、５０ミリを５センチに換算するのを「うっかり忘れた」だけで、その思考過程は非常に面白い。
つまり、「間違った答えでも算数的思考は合格点」だと言えるだろう。数字を分解した思考は他の子供よりユニーク性もある。
だが、大勢の子供を限られた時間で相手にする教師にはそれほど丁寧にひとりひとりの子供と対応する余裕が無いことは言うまでもない。そして、「２５０mm＝７０ｃm」に教師が〇を付けたら、多くの子供やその父兄からこの教師が非難され、教師として不適格だとして退職を迫られるのは確実である。
（以下引用）
「3＋1＝5」にマルをつけた数学者が語る、子どもの算数の見守り方 間違いを否定せず、考えた道筋を共有しよう
神戸大大学院理学研究科教授の谷口隆さん
「5だね」…新たな一歩を大切にしたくて
「3＋1＝5」。子どもが足し算の問題にこう答えたら、学校の先生も保護者も、普通は「×」を付けるだろう。
ところが、「○」にした数学者がいる。神戸大大学院理学研究科教授の谷口隆（たかし）さん（44）＝代数学＝だ。当時3～4歳で、足し算を覚えて間もなかった娘に口頭で尋ね、「5」という答えを「そうだね、5だね」と○にした。正解の「4」も教えなかった。
谷口さんは「答えは一応3より大きいし、また7や8のような見当外れの数でもない。何より、それまで指を使って足し算をしていた娘が、初めて指を使わずに導いた答えだった」と振り返る。「いずれ足し算はできるようになる。指を使わずに足すという新たな一歩を大切にしたかった」
誤答にも、部分的には正しい推論があった
現在は小学生の長女、幼稚園児の長男の2児の親でもある谷口さん。算数に取り組む2人の様子を観察し、誤答にも常に理由があり、部分的には正しい推論をしていることに驚いた。こうした発見を、近著「子どもの算数、なんでそうなる？」（岩波書店）でも紹介している。
子どもは考えた答えを誤りだと否定され、正解だけを押しつけられるうち、自分で考える意欲を失っていくという。谷口さんは「ある時点で誤った認識をしていても、月日がたち、学びが深まるにつれて、自ら誤りに気付いて修正する力が子どもにはある」と話す。
無理に正解に導かず、どう考えたかを聞く
とはいえ、誤答は気になるし、テストで×が付いていたら解き直させたくなるのが親心。どのように声を掛けたらいいのか。谷口さんは「どう考えてその答えを出したのか、正解にたどり着けずに困っているかどうか、の2点に注目して」と助言する。
無理に正解に導こうとせず、まずは子どもの話をよく聞く。子どもの考えを想像で決めつけず、なぜそう考えたか教えてもらい、納得できる部分は共感して、感心したり面白いと思ったりしたら、子どもにそう伝える。「誤答でもよく聞くと『へ～、そんなことを考えていたのか』と思わされることは結構多いですよ」と言う。
「行き詰まって困っているようなら、ヒントを教えて困難を取り除いてあげればいい。話を聞いてほしそうだったら聞き役になる」。子どもが必要とするサポートは個々のケースで異なる。どのタイミングで、どう働き掛けるのが一番効果的かを考えながら、子どもの様子を見守り、助け舟を出そう。
今だけを見て「苦手」と決めつけないで
長い目で見て算数の力をつける上で大事なのは、自分の頭で考える姿勢だという。谷口さんは「自分で考えてたどり着いた答えは、正誤にかかわらずすてきなもの。正解を教えたり、誤りを訂正したりするのに躍起になるのではなく、子どもが考えた道筋を一緒に楽しんで」と訴える。
「現時点だけを見て『この子は算数が苦手』と決めつけたり、口にしたりするのは避けてほしい」とも。心身の発達と同じように、算数の学び方や進度には個人差がある。「その子が自分なりのペースと関心の持ち方で学んでいるのであれば、焦らなくて大丈夫。大事なのは、一人一人が自分に合った形で算数を学んでいくこと。それこそが本人にとって糧となる」と話す。
谷口隆さん著「子どもの算数、なんでそうなる？」（岩波書店）